Un projet de recherche-action fondée sur l’histoire orale est proposé dans une école primaire pilote genevoise. Ce travail sur la question migratoire prend acte du déficit d’enseignement de l’histoire des migrations à l’école en Suisse.
Ouvert aux familles de toutes confessions, l’Enseignement catholique a, depuis les années 1960, développé une politique d’accueil des enfants issus de familles musulmanes.
L’enquête Evascol, menée entre 2015 et 2017, portait sur l’évaluation de la scolarisation des élèves allophones nouvellement arrivés (EANA) et des enfants issus de familles itinérantes et de voyageurs (EFIV).
« Fleurissent au fil des réformes des acronymes ésotériques, aux parfums réservés aux quelques initiés : CLIN, CLAD, DAI, UPE2A. Mais […] il serait trop facile de ricaner. Je veux y voir au contraire le souci de l’Institution et de l’État d’améliorer sa réponse, au fur et à mesure qu’il prend peu à peu conscience de l’enjeu majeur du défi que ces enfants lancent légitimement à l’école et à la société tout entière . » Jean-Pierre Cuq
Le projet de recherche-formation intitulé « Plurilinguisme et inclusion scolaire » (PLINSCO) révèle les contradictions qui grèvent l’inclusion des élèves allophones nouvellement arrivés dans le système éducatif français, notamment concernant leurs besoins et leurs compétences linguistiques spécifiques.
L’étude de l’accueil des élèves allophones nouvellement arrivés (EANA) à l’école du Peyrouat de Mont-de-Marsan (Landes) permet de mettre en lumière des dispositifs concrets favorisant leur inclusion.
Comment se déroule la scolarisation des enfants de migrants dans ce que l’on appelle en ce début de XXIe siècle, l’ « École inclusive » ? L’usage du mot « inclusion » dans les mondes de l’éducation, bien qu’il remonte à la loi « pour l’égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées » du 11 février 2005, dite loi « handicap », s’est étendu ces dernières années à d’autres catégories d’élèves. L’inclusion est devenue une sorte d’impératif catégorique qui s’applique à toutes les situations où les enfants et les adolescents expriment « des besoins particuliers ». Les enfants de familles itinérantes et de voyageurs (EFIV) sont considérés comme tels. Les enfants de migrants qui ne parlent que la ou les langue(s) de leur pays d’origine constituent, depuis la circulaire du 2 octobre 2012, une catégorie appelée EANA (Élèves allophones nouvellement arrivés). On distingue à l’intérieur ceux qui ont déjà été scolarisés de ceux qui « n’ont pas été scolarisés auparavant » (EANA-NSA). Ces classements laissent entendre que les élèves allophones sont nécessairement en difficultés scolaires, ce qui ne va pas de soi et peut aller à l’inverse de ce qui est escompté. Il n’en reste pas moins qu’il existe une situation d’étrangeté linguistique qui doit mobiliser les équipes pédagogiques. De surcroît, l’apprentissage d’une nouvelle langue n’est pas qu’une question de grammaire, d’orthographe et de vocabulaire. C’est aussi une question de socialisation par le langage qui implique, selon l’expression de Basil Bernstein un « code linguistique », lequel renvoie aux mondes vécus des élèves : famille, groupe de pairs, école… C’est pourquoi les politiques éducatives qui tiennent compte de ces facteurs de socialisation s’efforcent de reconsidérer les apprentissages à travers la diversité des situations familiales et sociales et en cherchant des modes d’enseignement appropriés à l’intérieur et à l’extérieur des établissements scolaires. Des dispositifs visant l’accueil des élèves allophones ont ainsi été introduits dans le système éducatif français ces dernières années. Ils sont nommés par des sigles qui ne parlent qu’aux spécialistes : UPE2A (Unité pédagogique pour élèves allophones arrivant), UP2A-NSA (non scolarisés auparavant), OÉPRE (Ouvrir l’École aux parents pour la réussite des enfants), etc.
La France accueille près de 70 000 élèves migrants allophones par an. Ils ont vécu des parcours migratoires hétérogènes, certains des traumatismes, d’autres un exil fait d’arrachement familial. Souvent, ces enfants partagent un sentiment d’insécurité, une précarité sociale et juridique que l’institution scolaire ne peut méconnaître. Comment l’école, cet espace de socialisations par excellence, affronte-t-elle ces situations complexes pour assurer sa mission éducative auprès de ces élèves ? L’originalité de ce numéro sur l’école confrontée aux migrations tient à l’analyse centrale des perceptions que les élèves migrants ont de l’école et de leur scolarité, en se distinguant de la seule évaluation de leurs performances dans les dispositifs d’accueil dont les acronymes se multiplient au fil des années.